Aplicarea teoriei culturii școlii a lui Sarason la reformele educației din România
De ce reformele din ultimii 30 de ani, oricât de ambițioase, se lovesc de un „zid” invizibil? Prof. Constantin Lomaca, membru al Consiliului Director al Coaliției, analizează acest fenomen prin prisma teoriei lui Seymour Sarason, oferind o explicație care depășește granițele României și explică „oboseala față de reformă” a sistemului nostru.
Din 1990, România a inițiat reforme educaționale repetate și ambițioase, încercând într-o măsură mai mare sau mai mică să susțină democratizarea, modernizarea și alinierea la standardele europene. În ciuda modificărilor legislative frecvente, a reformelor curriculare și a rotației rapide a miniștrilor educației, sistemul continuă să se confrunte cu probleme persistente: nivel scăzut de încredere între actorii implicați, inechitate, rezistență la schimbare și un impact redus pe termen lung.
Lucrarea fundamentală a lui Seymour B. Sarason, The Culture of the School and the Problem of Change (1971; 1996), oferă un cadru analitic puternic pentru a înțelege de ce reformele, chiar și cele bine intenționate, eșuează atât de frecvent. Sarason susține că schimbările educaționale sunt sortite eșecului atunci când ignoră cultura profund înrădăcinată a școlilor și îi exclud pe cei care trăiesc și lucrează în interiorul lor. Acest articol aplică teoria lui Sarason reformelor educaționale din România, arătând că multe dintre ele au eșuat nu din cauza lipsei de intenții bune sau de legislație, ci pentru că au neglijat cultura școlii, rolul și implicarea profesorilor și continuitatea sistemică.
Argumentul central al lui Sarason este că școlile sunt sisteme sociale cu culturi bine consolidate, nu simple organizații tehnice care pot fi modificate prin decrete politice. Cultura școlii include norme comune, roluri, relații de putere, așteptări și rutine zilnice care influențează modul în care participanții interpretează și reacționează la schimbare (Sarason, 1996).
Una dintre afirmațiile sale cele mai influente este că reforma eșuează atunci când este impusă din exterior. Factorii de decizie proiectează adesea schimbarea în afara școlii, presupunând că planificarea rațională și autoritatea formală sunt suficiente. Sarason arată însă că reformele eșuează deoarece nu îi implică pe profesori, elevi și lideri școlari în definirea problemelor și a soluțiilor. Această excludere generează rezistență, conformism superficial sau sabotaj tăcut (Sarason, 1971).
Un alt concept-cheie este problema continuității. Sarason subliniază că școlile sunt instituții conservatoare prin natura lor, deoarece prioritizează stabilitatea, predictibilitatea și rutina. Reformele care solicită schimbări rapide sau radicale, fără a respecta această continuitate, sunt puțin susceptibile să fie internalizate. Schimbarea reală necesită angajament pe termen lung, încredere și relații susținute — condiții rare într-un context al reformelor determinate de cicluri politice (Sarason, 1996).
România postcomunistă a experimentat o volatilitate remarcabilă a reformelor educaționale. Legislația a fost revizuită frecvent (în special în 1995, 2011 și prin numeroase modificări ulterioare), curricula a fost restructurată de mai multe ori, sistemele de evaluare au fost schimbate, iar modelele de guvernanță au oscilat între descentralizare și recentralizare. Rotația rapidă a miniștrilor educației a slăbit suplimentar coerența reformelor.
Privite din perspectiva lui Sarason, reformele românești ilustrează un tipar de schimbare structurală fără schimbare culturală. Deși au fost introduse noi legi și strategii, practicile de la clasă, convingerile profesorilor și normele instituționale au rămas în mare parte neschimbate, explicând impactul limitat al reformelor și apariția „oboselii față de reformă”.
Sarason afirmă că profesorii sunt agenții centrali ai schimbării educaționale, însă reformele îi marginalizează adesea. În România, profesorii au perceput frecvent reformele ca fiind impuse din exterior, cu consultări minime și sprijin profesional inconsistent. Astfel, schimbările au fost percepute mai degrabă ca poveri birocratice decât ca îmbunătățiri reale.
Mai mult, cultura școlii românești este marcată de un trecut de control centralizat și ierarhie rigidă. Reformele care ignoră acest context istoric și cultural sunt, conform lui Sarason, sortite eșecului. Schimbarea necesită nu doar politici noi, ci și transformarea normelor de încredere, colaborare și autonomie profesională.
Lucrarea lui Sarason oferă o explicație convingătoare pentru impactul limitat al reformelor educaționale din România după 1990. Accentul persistent pe legislație și structură, în absența atenției acordate culturii școlii, rolului esențial al profesorilor, continuității și asumării, a produs schimbări administrative fără substanță și procedee neasumate, neconcretizate și nemăsurate ca impact, fără a produce o transformare reală a ceea ce se întâmplă la clasă și a relațiilor și comunicării dintre autorități, profesori, părinți și elevi în folosul acestora din urmă.
Dintr-o perspectivă sarasoniană, reforma reală în România ar presupune o schimbare de la politici impuse de sus în jos către schimbări bazate pe cultura școlii și a comunității, relații și participare. Fără abordarea culturii școlii, reformele viitoare riscă să repete același ciclu de ambiție, rezistență și dezamăgire pe care Sarason l-a descris cu atâta claritate.
Prof. Constantin Lomaca, membru al Consiliului Director al Coaliției pentru Educație
