Poziția Coaliției pentru Educație privind proiectul standardelor naționale de evaluare

Sinteză

Federația “Coaliția pentru Educație” salută inițiativa Ministerul Educației și Cercetării de elaborare a standardelor naționale de evaluare pentru învățământul primar și gimnazial, unul dintre cele mai importante proiecte de modernizare a evaluării școlare din ultimii ani.

Existența unor standarde naționale poate contribui la creșterea echității, transparenței și comparabilității evaluării și poate constitui baza unui limbaj comun privind performanța elevilor, ancorat în profilul de formare al absolventului. Din această perspectivă, considerăm că România face un pas important către o evaluare bazată pe criterii și competențe, nu exclusiv pe aprecierea individuală a evaluatorului.

În același timp, standardele de evaluare reprezintă un instrument de măsurare educațională. Calitatea lor depinde nu doar de intenția pedagogică, ci și de caracteristicile lor tehnice: claritatea formulării descriptorilor, gradul de observabilitate, consistența interpretării între evaluatori și posibilitatea utilizării lor uniforme în contexte diferite. Această dublă ancorare arată clar că partea tehnică și cea pedagogică trebuie să servească aceluiași scop final: evaluarea competențelor reale ale elevului din perspectiva profilului de formare al absolventului.

Am analizat proiectul din perspectiva tehnică a unui instrument de evaluare. Din această perspectivă, considerăm că proiectul poate beneficia de câteva clarificări și ajustări metodologice. Regăsiți, în continuare, recomandările noastre, detaliate în anexe. Menționăm că aceste observații pornesc de la o analiză punctuală, pe un număr de discipline alese ca exemple ilustrative, nu de la o evaluare exhaustivă a tuturor standardelor propuse. Le considerăm relevante tocmai pentru că aceleași tipare apar, independent, la discipline diferite.

Rămânem deschiși să contribuim, împreună cu Ministerul Educației și Cercetării, la realizarea unor standarde de evaluare de calitate.

Descriptorii trebuie formulați mai specific și mai observabil

Un standard bun descrie o performanță pe care doi evaluatori diferiți o pot recunoaște în același fel. În forma actuală, unii descriptori folosesc formulări generale care lasă loc de interpretare.

Exemplu (Chimie): expresia „utilizează limbajul științific corect” nu spune ce anume trebuie să regăsim în răspunsul elevului.

Exemplu (Limba și literatura română): un descriptor de la clasa a V-a cere elevului să manifeste „atenție și empatie” în cadrul unei discuții — la fel de greu de observat consecvent.

Recomandăm reformularea descriptorilor astfel încât să descrie rezultate observabile și specifice, în acord cu principii consacrate de proiectare a obiectivelor de performanță (de exemplu, taxonomia Bloom revizuită).

Proiectele și competențele civice trebuie evaluate prin dovezi autentice, nu prin produse declarative

Este de apreciat, ca abordare generală, orientarea standardelor către evaluarea competențelor prin raportare la situații relevante pentru viața elevilor, dincolo de reproducerea informațiilor. Accentul pus pe argumentare, exprimarea opiniilor, colaborare și participare civică, prezent mai ales la Educație socială, este în acord cu profilul de formare al absolventului și merită încurajat ca model pentru toate disciplinele. Rămâne, însă, o condiție esențială: corectarea formulării descriptorilor, astfel încât să măsoare ceea ce declară că măsoară.

La mai multe discipline, competențele care presupun colaborare sau implicare civică riscă să fie evaluate prin produse cu caracter birocratic (afișe, portofolii, prezentări), care dovedesc discursul elevului despre implicare, nu implicarea sa reală.

Exemplu (Educație socială): formulări precum „elevul propune modalități de colaborare” arată ce ar trebui să facă elevul, nu ce a făcut efectiv.

Exemplu (Educație socială): formulări precum „elevul propune modalități de colaborare” arată ce ar trebui să facă elevul, nu ce a făcut efectiv.

Aceeași problemă e semnalată independent, la clasele VI-VII, de Institutul Intercultural Timișoara (Anexa 2). Propunem reformularea descriptorilor astfel încât să surprindă dovezi autentice de participare, indiferent de disciplină.

Standardele au nevoie de exemple calibrate și de o formare solidă a profesorilor

Un standard, oricât de bine formulat, rămâne ambiguu fără repere concrete de aplicare. Recomandăm un portofoliu de exemple calibrate pentru fiecare disciplină și nivel, însoțit de o metodologie care să clarifice relația cu sistemul de notare, aplicarea pentru elevii cu cerințe educaționale speciale, limitele noțiunii de „sprijin” și frecvența monitorizării progresului.

Exemplu (Fizică): un descriptor de la clasa a VI-a prevede că elevul realizează, „cu sprijin, o investigație simplă... conform instrucțiunilor date” — fără ca natura sprijinului să fie precizată.

Clarificarea e cu atât mai necesară cu cât profesorii lucrează cu clase eterogene, unde unii elevi nu ating nici nivelul de bază, și se tem că aplicarea standardelor va crește birocratizarea activității lor zilnice. Fără o formare solidă a cadrelor didactice, dinaintea intrării în vigoare, riscul e ca standardele să fie aplicate „după ureche”, diferit de la o școală la alta. Verificările pe Fizică și Limba română confirmă că aceste probleme nu sunt specifice unei discipline, ci țin de metodologia comună a proiectului RECRED — detaliem totul, alături de exemplele de la Chimie și Educație socială, în Anexa 1.

Mulțumim Institutului Intercultural Timișoara, care a contribuit la acest demers cu propuneri specifice privind Educație socială, clasele VI-VII, detaliate în Anexa 2.

Concluzii

Coaliția susține introducerea standardelor naționale de evaluare, care au potențialul de a deveni fundamentul unei evaluări mai obiective, transparente și echitabile, funcționând simultan în plan pedagogic și psihometric. Rafinarea formulării descriptorilor, clarificarea metodologiei și sprijinirea implementării prin exemple calibrate și formarea profesorilor pot contribui semnificativ la o evaluare bazată pe criterii clare, predictibile și aplicate consecvent în toate unitățile de învățământ.

Rămânem disponibili să contribuim activ la acest efort, prin participarea în grupuri de lucru alături de Minister și prin observații punctuale pe măsură ce proiectul avansează. Detaliile tehnice, exemplele suplimentare și observațiile pe disciplină se regăsesc în anexele următoare.

Despre Federația “Coaliția pentru Educație”

Fondată în iunie 2015, Federația Coaliția pentru Educație reunește 22 de organizații neguvernamentale active în domeniu și își propune să coaguleze energii și resurse pentru a susține dezvoltarea școlii în care fiecare vrea și poate să își împlinească potențialul (www.coalitiaedu.ro).

Data: 22.07.2026

Anexa 1. Observații tehnice (Chimie, Fizică, Limba și literatura română și Educație socială)

Observațiile de mai jos se confirmă la discipline precum Chimie, Fizică, dar și la Limba și literatura română (gimnaziu) și Educație socială, semn că problemele țin de metodologia comună de elaborare a standardelor, nu de o disciplină anume.

I. Formularea standardelor

Descriptorii ar putea fi formulați într-o manieră mai specifică și mai observabilă

Un principiu consacrat în elaborarea descriptorilor de performanță este acela că aceștia trebuie să descrie rezultate ale învățării care pot fi identificate în mod consecvent în produsul sau performanța elevului.

Din această perspectivă, formulări precum „cu sprijin ocazional”, „cu ajutor” sau expresii similare pot genera interpretări diferite între evaluatori. Aceste formulări descriu contextul în care elevul realizează sarcina, mai degrabă decât caracteristicile performanței demonstrate.

Considerăm că descriptorii ar putea fi revizuiți astfel încât să descrie rezultate observabile și suficient de specifice pentru a permite o interpretare cât mai uniformă. O astfel de abordare este în acord cu principiile utilizate în proiectarea obiectivelor și descriptorilor de performanță, care urmăresc formulări specifice, observabile și măsurabile.

În același timp, considerăm utilă recunoașterea explicită a situațiilor în care performanța elevului se situează sub nivelul minim descris de standarde. În practică, profesorii întâlnesc elevi care, din motive legate de nivelul de dezvoltare, vocabular, dificultăți de învățare sau alte nevoi educaționale, nu reușesc încă să demonstreze nici performanțele asociate nivelului de bază. O metodologie de aplicare ar putea clarifica modul în care sunt identificate și documentate aceste situații, astfel încât standardele să poată fi utilizate în mod coerent pentru toți elevii.

Profesorii cu care s-a discutat acest proiect au exprimat și o preocupare mai largă: riscul ca aplicarea standardelor să crească birocratizarea activității didactice zilnice, mai ales în clasele eterogene, unde unii elevi nu reușesc încă să demonstreze performanțele nivelului de bază. O metodologie de aplicare realistă, care să nu transforme evaluarea într-un exercițiu birocratic suplimentar pentru profesor, este esențială pentru ca standardele să fie percepute ca un sprijin, nu ca o povară.

Unele formulări pot beneficia de o operaționalizare mai clară

În anumite situații, descriptorii utilizează formulări generale care pot fi interpretate diferit.

De exemplu, expresia „utilizează limbajul științific corect” nu precizează explicit ce elemente trebuie identificate în răspunsul elevului. O formulare mai operaționalizată ar putea descrie explicit comportamentele observabile, de exemplu:

„Elevul utilizează termenii chimici corespunzători fenomenului, diferențiază observațiile de explicații și descrie relația dintre substanțele inițiale și schimbările observate.”

Un tipar asemănător apare la Limba și literatura română, clasa a V-a, unde un descriptor de la nivelul avansat al competenței CS.1.2 cere elevului să manifeste „atenție și empatie” în cadrul unei discuții — fără nicio precizare a ceea ce anume trebuie observat pentru a considera cerința îndeplinită.

Sau, de exemplu, la Educație socială, clasa a V-a, „Elevul formulează o opinie clară…”: ce înseamnă clară? Logică, corectă din punct de vedere lingvistic, argumentată, relevantă? Astfel de formulări facilitează construirea unor criterii comune de evaluare și reduc variabilitatea interpretărilor.

În mod similar, formulări precum „cu sprijin”, utilizate în descrierea nivelurilor de performanță, necesită o operaționalizare explicită. În lipsa unor precizări privind natura și limitele sprijinului permis în diferite contexte de evaluare (orală, scrisă, practică), există riscul unor interpretări neunitare și al afectării comparabilității rezultatelor între evaluatori.

De exemplu, descriptori de la Educație socială, clasa a V-a, precum „Elevul formulează întrebări simple, cu sprijin” sau „Elevul identifică cu sprijin întrebări simple” descriu contextul în care elevul realizează sarcina, dar nu precizează ce performanță diferențiază nivelul respectiv de celelalte niveluri. În lipsa unei definiții comune a noțiunii de „sprijin”, interpretarea poate varia de la un evaluator la altul.

Aceeași ambiguitate apare la Fizică, clasa a VI-a, unde descriptorul de bază al competenței CS.1.1 (standardul S.6.1.1) prevede că elevul realizează, „cu sprijin, o investigație simplă... conform instrucțiunilor date” — fără ca natura instrucțiunilor sau limitele sprijinului să fie precizate.

Separarea clară a proceselor cognitive poate contribui la o evaluare mai precisă

În unele situații, același descriptor utilizează verbe care corespund unor procese cognitive diferite.

De exemplu, la competența 3.1 de la chimie, ultimul standard utilizează simultan verbele „argumentează” și „asociază”. Cele două acțiuni presupun niveluri diferite de complexitate cognitivă și pot fi demonstrate independent una de cealaltă.

O delimitare mai clară a acestora ar putea conduce la o interpretare mai unitară și la o evaluare mai precisă a performanței elevului.

Un caz similar apare la Fizică, clasa a VII-a, standardul S.7.4.1.a, nivelul Avansat: descriptorul cere simultan „selectarea modelului adecvat” și „justificarea alegerii printr-o explicație” — două operații cognitive distincte, comprimate în același descriptor.

Sau, de exemplu, la Educație socială, clasa a V-a: „formulează opinia și o susține prin argumente” descrie de fapt două procese diferite. Un elev poate formula opinia, dar nu și să o argumenteze. Acestea ar trebui evaluate separat.

Aceeași comprimare a mai multor procese cognitive apare la Limba și literatura română, clasa a VIII-a, competența CS.4.5, nivelul De bază, unde un singur descriptor cuprinde patru operații diferite: exprimare corectă, identificarea informațiilor, realizarea de deducții și absența generalizărilor/abstractizărilor.

Progresia nivelurilor de performanță ar putea evidenția mai explicit dezvoltarea competențelor cognitive

Este de apreciat organizarea standardelor pe niveluri de performanță, întrucât aceasta oferă premisele unei evaluări centrate pe progresul elevului și facilitează utilizarea feedbackului în procesul de învățare, cu condiția ca diferențele dintre niveluri să fie formulate suficient de clar și însoțite de exemple calibrate.

În unele situații, diferențele dintre nivelurile de performanță sunt formulate mai degrabă prin variații cantitative decât printr-o progresie clară a complexității cognitive.

O structurare mai explicită a progresiei, inspirată din modele consacrate privind dezvoltarea proceselor cognitive, precum taxonomia Bloom revizuită, ar putea facilita atât proiectarea evaluării, cât și înțelegerea traseului de dezvoltare a competențelor.

Un exemplu concret al acestui tipar de diferențiere pur cantitativă apare la Limba și literatura română, clasele VI-VII (de exemplu competențele CS.1.1 și CS.3.1), unde diferența dintre nivelul Consolidat și Avansat este dată exclusiv prin numărul de greșeli admis („trei-șapte greșeli” față de „zero-două greșeli”), fără nicio diferențiere explicită de complexitate cognitivă.

Pentru comparație, la GCSE English Language (Marea Britanie, examen pentru vorbitori nativi de engleză), criteriul de acuratețe tehnică nu diferențiază nivelurile printr-un număr de greșeli admis, ci prin descriptori calitativi care leagă acuratețea de complexitate: nivelul cel mai avansat cere atât o "gamă largă" de structuri gramaticale și de punctuație, cât și un nivel înalt de acuratețe a acestora, nu doar absența greșelilor. Astfel, un text simplu și corect nu ajunge automat la nivelul maxim, așa cum s-ar putea întâmpla în formularea actuală de la Limba și literatura română.

În același timp, progresia nivelurilor de performanță ar trebui să fie reflectată prin dovezi de învățare autentice și adecvate nivelului de dezvoltare al elevilor. De exemplu, la Educație socială, clasa a V-a, competențe precum implicarea civică sau participarea la viața comunității riscă să fie evaluate prin produse cu caracter predominant birocratic, afișe, prezentări, portofolii sau proiecte, și nu prin participarea efectivă la inițiative adaptate vârstei elevilor. În astfel de situații, evaluarea poate ajunge să măsoare capacitatea elevului de a documenta sau descrie ce ar însemna implicarea civică, și nu implicarea civică propriu-zisă. Considerăm că descriptorii ar putea evidenția mai explicit dovezi autentice de performanță, evitând transformarea unor competențe cu puternică dimensiune practică în exerciții predominant birocratice.

Competențe precum promovarea drepturilor copilului sau participarea civică sunt demonstrate aproape exclusiv prin formularea de întrebări, opinii și argumente. Deși aceste produse sunt importante, ele nu reflectă întotdeauna manifestarea efectivă a competenței. O formulare mai atentă a descriptorilor ar putea contribui la evitarea transformării unor competențe cu puternică dimensiune practică în exerciții predominant declarative sau birocratice.

Descriptorii ar putea reflecta mai fidel competențele pe care urmăresc să le evalueze

Apreciem faptul că standardele urmăresc evaluarea competențelor prin raportare la situații relevante pentru viața elevilor și depășesc abordarea centrată exclusiv pe reproducerea informațiilor, așa cum am observat în cazul Educației sociale. Accentul pus pe argumentare, exprimarea opiniilor, colaborare și participare civică este în acord cu finalitățile actuale ale disciplinei și cu profilul de formare al absolventului. Această orientare reprezintă unul dintre cele mai valoroase elemente ale documentului și merită menținută, cu condiția corectării formulării descriptorilor, astfel încât să măsoare ceea ce declară că măsoară.

În cazul unor competențe care presupun colaborarea în echipă, realizarea de proiecte sau participarea la activități desfășurate pe o perioadă mai lungă de timp, considerăm că actuala formulare a standardelor ridică o problemă de validitate a evaluării. În lipsa unor dovezi observabile privind contribuția individuală a elevului, există riscul ca evaluarea să reflecte mai degrabă capacitatea acestuia de a descrie, explica sau justifica modul în care ar trebui să colaboreze decât participarea sa efectivă la activitatea comună. În cazul disciplinelor care urmăresc dezvoltarea competențelor sociale și civice, această diferență este esențială: standardele ar trebui să permită evaluarea manifestării comportamentelor autentice și a implicării reale, nu doar a discursului despre acestea.

De exemplu, la Educație socială, clasa a V-a, apar formulări de genul „elevul propune modalități de colaborare”, ceea ce nu înseamnă colaborare; sau „argumentează importanța ajutorului reciproc”, ceea ce nu înseamnă că a ajutat; sau „contribuie la realizarea unei sarcini simple”, care arată o dezirabilitate, nu realitatea, pentru că, în majoritatea proiectelor civice, acțiunea individuală se poate petrece în afara orei de curs. Aceleași formulări ambigue privind proiectele de echipă se regăsesc la toate clasele din programa de Educație social. Institutul Intercultural din Timișoara documentează un caz suplimentar la clasa a VII-a, unde standardul competenței de „spirit civic” nu corespunde în întregime formulării competenței pe care ar trebui să o evalueze (Anexa 2).

II. Aspecte metodologice

Relația dintre standardele de performanță și sistemul de notare necesită clarificări suplimentare

Documentația explică rolul standardelor în fundamentarea evaluării, însă nu detaliază suficient modul în care nivelurile de performanță vor fi transpuse în sistemul actual de notare.

O explicitare a acestei relații ar facilita o implementare unitară și ar contribui la înțelegerea rolului standardelor de către profesori, elevi și părinți.

În același timp, considerăm necesare clarificări privind aplicarea standardelor în cazul elevilor care beneficiază de adaptări curriculare și de evaluare, inclusiv pentru elevii cu cerințe educaționale speciale (CES). În forma actuală, documentul nu precizează dacă standardele se aplică în mod identic tuturor elevilor sau cum sunt acestea corelate cu măsurile de adaptare prevăzute de legislația în vigoare. O astfel de clarificare este esențială pentru asigurarea unei evaluări echitabile și pentru aplicarea unitară a standardelor în toate unitățile de învățământ. În absența unor precizări explicite, există riscul apariției unor practici diferite de la o școală la alta, ceea ce poate afecta atât echitatea evaluării, cât și încrederea profesorilor și a părinților în aplicarea standardelor.

Această clarificare nu este doar o chestiune tehnică, ci una de echitate și incluziune: fără repere clare, elevii cu cerințe educaționale speciale riscă fie să fie evaluați după criterii care nu le sunt adaptate, fie să fie excluși implicit din aplicarea consecventă a standardelor.

Evaluarea competențelor practice ar putea fi evidențiată mai explicit

În cazul disciplinelor experimentale, considerăm utilă o clarificare privind modalitatea de evaluare a competențelor practice.

De exemplu, la chimie, competența 2.2 presupune în mod firesc desfășurarea unor activități experimentale. În forma actuală a standardelor, descriptorii permit demonstrarea competenței și prin produse care nu implică în mod necesar realizarea efectivă a experimentului.

La Fizică, problema e și mai extinsă: la toate cele trei clase de gimnaziu (VI-VIII), competența CS.1.1 este construită integral în jurul investigațiilor experimentale, dar la nivelul De bază nu este clar ce parte din experiment trebuie realizată efectiv, singur, de elev — „sprijinul” admis nu are limite precizate.

O precizare mai explicită privind modalitatea de evaluare a competențelor practice ar contribui la reflectarea mai fidelă a specificului disciplinei.

Monitorizarea progresului pe competențe necesită o metodologie dedicată

Standardele descriu nivelurile de performanță, însă nu este încă suficient de clar modul în care acestea vor fi utilizate pentru monitorizarea progresului elevilor pe parcursul unui an școlar.

În cazul unor discipline există peste douăzeci de standarde distincte. În acest context, ar fi utilă o metodologie care să clarifice frecvența recomandată a evaluării fiecărei competențe, modalitatea de valorificare a feedbackului și mecanismele prin care progresul elevilor poate fi urmărit într-un mod sustenabil pentru activitatea profesorului.

III. Implementare

Publicarea unor exemple calibrate ar sprijini aplicarea unitară a standardelor

Considerăm că implementarea națională ar beneficia de dezvoltarea unui portofoliu de exemple calibrate pentru fiecare disciplină și pentru fiecare nivel de performanță.

Exemple autentice de răspunsuri sau produse ale elevilor, însoțite de argumentarea încadrării acestora într-un anumit nivel de performanță, ar constitui repere importante pentru profesori și ar contribui la creșterea consistenței evaluării între școli și între evaluatori. În completarea acestor exemple, considerăm utilă elaborarea unor probe standardizate și a unor bareme de evaluare care să ilustreze modul de încadrare a performanțelor în fiecare nivel. Astfel de instrumente ar facilita formarea evaluatorilor, ar reduce variabilitatea deciziilor de notare și ar sprijini aplicarea consecventă a standardelor la nivel național.

Publicarea exemplelor calibrate nu este, însă, suficientă fără o formare solidă a profesorilor pe aplicarea standardelor, organizată înainte ca acestea să intre în vigoare, nu ulterior. În lipsa unei astfel de formări, riscul este ca standardele să fie aplicate „după ureche”, diferit de la o școală la alta, ceea ce ar contrazice chiar obiectivul de aplicare unitară pe care își propun să îl atingă.

Standardele ar trebui formulate și din perspectiva funcției lor formative și colaborative

Standardele de evaluare nu reprezintă doar un instrument destinat profesorului, ci și un reper pentru elev și familie. Pentru ca ele să își îndeplinească funcția formativă, descriptorii trebuie formulați suficient de clar încât elevul să poată înțelege ce se așteaptă de la el și ce trebuie să îmbunătățească pentru a progresa de la un nivel la altul. Atunci când diferențele dintre niveluri sunt exprimate prin termeni generali sau greu de interpretat, standardele își pierd valoarea orientativă și devin dificil de utilizat atât în feedbackul oferit elevilor, cât și în dialogul cu părinții.

Formulări explicite și exemple ilustrative ar transforma standardele într-un instrument care nu doar certifică performanța, ci și sprijină învățarea și autoreglarea elevului. Literatura despre evaluarea formativă, de exemplu Paul Black și Dylan Wiliam, arată că feedbackul produce progres doar atunci când elevul înțelege explicit unde este, unde trebuie să ajungă și care este pasul următor. Dacă descriptorii pot fi înțeleși doar de specialiști, sau dacă profesorii trebuie să-i traducă pentru elevi și părinți, ei își îndeplinesc funcția certificativă, dar nu și pe cea formativă.

Claritatea descriptorilor are și o funcție esențială de comunicare. Standardele trebuie să ofere un limbaj comun al evaluării, împărtășit de profesori, elevi și părinți. Atunci când descriptorii sunt suficient de preciși pentru a descrie performanțe observabile și demonstrabile, criteriile de evaluare devin predictibile și ușor de înțeles de către toți cei implicați. În schimb, formulările generale sau interpretabile pot conduce la înțelegeri diferite ale aceluiași nivel de performanță, ceea ce favorizează apariția disputelor privind evaluarea și reduce încrederea în obiectivitatea acesteia. Din această perspectivă, claritatea descriptorilor nu reprezintă doar o cerință tehnică a evaluării, ci și o condiție pentru consolidarea relației de încredere dintre școală și familie.

Un standard de evaluare își atinge pe deplin scopul doar atunci când profesorul, elevul și părintele înțeleg în același mod ce dovadă de învățare trebuie prezentată pentru fiecare nivel de performanță. Fiecare descriptor ar trebui să descrie comportamente sau produse care sunt observabile, demonstrabile și verificabile.

De exemplu, la Educație socială, clasa a V-a: diferența dintre descriptorii „formulează o opinie clară”, „formulează o opinie și oferă o explicație simplă” și „susține opinia prin argumente simple, relevante” poate fi evidentă pentru un specialist în evaluare, dar este dificil de interpretat pentru elevi și părinți în absența unor exemple concrete de răspunsuri corespunzătoare fiecărui nivel de performanță.

Un alt exemplu de la Educație socială, clasa a V-a: formulări precum „situații familiare”, „situații nefamiliare”, „opinie clară” sau „argumente simple” lasă un spațiu important de interpretare. În lipsa unor exemple calibrate sau a unor criterii explicite, profesorii, elevii și părinții pot atribui sensuri diferite acelorași descriptori, ceea ce diminuează predictibilitatea evaluării și poate genera neînțelegeri privind încadrarea într-un anumit nivel de performanță.

Anexa 2. Propuneri privind Educație socială, clasele VI-VII

Mulțumim Institutului Intercultural Timișoara pentru contribuția la acest document. Observațiile și propunerile de mai jos au fost formulate pe baza experienței instituției în educație interculturală și pe baza Ghidului de Educație interculturală pentru profesori, elaborat de Institutul Intercultural Timișoara în urma unei largi consultări cu specialiști, profesori și reprezentanți ai Ministerului Educației (intercultural.ro/ro/ghid-de-educatie-interculturala-pentru-profesori).

Realizarea de proiecte în echipă

Programa școlară de Educație socială conține la toate clasele aspecte formulate ambiguu referitoare la realizarea unor activități de învățare bazată pe proiect. Mai multe standarde și descriptori care corespund competențelor specifice referitoare la proiecte necesită reconsiderări.

Clasa a VI-a și a VII-a

Se propune reconfigurarea standardelor și descriptorilor corespunzători competențelor specifice de proiect intercultural sau comunitar:

Clasa a VI-a, CS 2.1: „Elaborarea, în echipă, a unui proiect intercultural pentru rezolvarea unor probleme cu caracter intercultural”
Clasa a VI-a, CS 2.2: „Participarea, prin derularea unui proiect intercultural, la rezolvarea problemelor comunității și la promovarea dialogului intercultural”
Clasa a VII-a, CS 2.1: „Elaborarea, în echipă, a unui proiect dedicat problemelor comunității educaționale/locale”
Clasa a VII-a, CS 2.2: „Participarea, prin derularea unui proiect, la rezolvarea problemelor comunității educaționale/locale”

Ca variantă alternativă, se poate lua în calcul preluarea la clasele VI-VII a formulării deja folosite pentru descriptorii de la CS 2.1 și CS 2.2 la clasa a VIII-a, sau a formulării de la CS 2.3 de la clasa a VII-a, adaptată corespunzător.

Riscul de stereotipizare culturală (clasa a VI-a)

Standardul „Elevul explică rolul reperelor identității culturale (proprii și ale celorlalți) în facilitarea dialogului și a integrării într-o societate interculturală” ridică o problemă la nivelul descriptorilor asociați.

Descriptorul pentru nivelul consolidat, „Elevul descrie 2-3 elementele definitorii unei culturi oferind exemple”, este problematic întrucât riscă să fie înțeles și aplicat într-o perspectivă esențialistă asupra culturii și diferențelor culturale, contribuind la reproducerea și promovarea unor stereotipuri. O formulare alternativă ar putea fi: „Elevul descrie practici culturale pe care membrii diferitelor comunități etnoculturale le consideră ca fiind repere importante ale identității grupurilor respective, oferind exemple.”

Descriptorul de la nivelul avansat, „Elevul extrage, pe baza unui suport (imagine, text, bandă desenată), 2-3 principii care explică modul în care identitatea proprie se păstrează și se dezvoltă prin dialogul intercultural”, este de asemenea problematic, întrucât nu există o listă clară de principii unanim acceptate și cunoscute. Este preferabilă o formulare mai generală, de exemplu: „Elevul explică cu argumente și exemple modalități prin care identitatea culturală se păstrează și se dezvoltă prin dialog intercultural.”

Competența „spirit civic” (clasa a VII-a)

Standardul și descriptorii corespunzători CS 3.1 nu corespund în întregime cu formularea competenței. Competența se referă la atitudinea de „spirit civic”, preluată din Cadrul de referință al competențelor pentru cultură democratică al Consiliului Europei, și presupune manifestarea disponibilității, interesului și susținerii pentru inițiative în beneficiul comunității, nu doar cunoașterea unor oportunități de participare civică. Se recomandă reformularea standardului și a descriptorilor CS 3.1 în acest sens.