Formarea profesorilor – sub semnul urgenței

Federația Coaliția pentru Educație, consecventă angajamentului de a promova calitatea resurselor umane din educație ca fiind elementul central al oricărei strategii de reformă, a derulat în 2016 o interogare complexă asupra posibilelor opțiuni de formare profesionistă a personalului didactic. Interogarea, organizată sub forma unei audieri publice, a stârnit un interes peste așteptări – dovada: cele 109 depoziții scrise trimise din țară și străinătate de persoane și instituții-cheie, ca și reverberațiile ulterioare ale unui proces care pare să ia proporții.

În continuarea demersului de audiere publică, în prima întâlnire (17 iunie 2016) a Comisiei de Experți a fost evaluat Raportul intermediar – sinteza a depozițiilor susținute în cadrul audierii publice organizate în 21 aprilie. Eforturile experților au fost concentrate spre configurarea unui model ideal de perspectivă, dar și a unui/unor modele de tranziție, care să reprezinte o asumare consistentă a responsabilității pe care o are învățământul universitar față de formarea cadrelor didactice din învățământul preuniversitar.

Ulterior audierii publice, Coaliția pentru Educație a constatat că Facultatea de Psihologie și Științele Educației (FPSE) din Universitatea din București a formulat, în luna mai 2016, o propunere oficialăde ”Recalibrare a sistemului de formare inițială a profesorilor din învățământul preuniversitar din România.”

Față de această propunere, în contextul perioadei de design a intervențiilor finanțabile prin Programul Operațional Capital Uman (POCU), Coaliția pentru Educație consideră că propunerea FPSE reprezintă trei scenarii alternative, într-o arhitectură complicată, în interiorul căreia se regăsesc programe de formare similare în fapt și foarte apropiate de ceea ce există în prezent.Alternativitatea este dată de modalitatea în care sunt poziționate anumite module pe parcursul licenței și al masteratului:

  1. Scenariile sunt formulate în termeni de credite, fără precizări privind scopurile programelor sau competențele vizate a fi formate la absolvenți. Dacă urmărim cu adevărat renovarea sistemului de formare a profesorilor, punctul de plecare constă în enunțarea competențelor de care are nevoie un profesor pentru a genera învățarea unei anumite discipline/ unui set de discipline la nivelul elevilor de diferite vârste. Totodată, dacă se vizează un cadru de referință, acesta nu poate fi structurat numai cantitativ, ca număr de credite pe care le cuprind diversele programe ce urmează a fi generate, ci din perspectiva finalității acestor programe, în vederea asigurării unor rezultate compatibile, măsurabile și transparente care să permită certificarea autentică. Altminteri vom continua să avem absolvenți cu diplomă de profesor, dar care de fapt nu reușesc să faciliteze învățarea elevilor lor.
  2. Față de sistemul actual, este avansată ideea – atrăgătoare pentru cariera didactică – a unei a doua specializări (prin intermediul modulului minor). Din păcate, numărul mic de credite alocate acesteia (aproximativ un sfert din timpul de studiu alocat unei licențe)  nu este de natură să formeze un profesor cu achiziții de profunzime în respectivul domeniu. In prezent, pentru a preda o disciplină sunt necesare 6 semestre, respectiv 180 credite (considerate și acestea insuficiente).
  3. O altă inovație este dată de internship-ul de la finalul programului de masterat. Prevăzut în ultimul semestru (de obicei de 10 săptămâni), acest segment combină, în funcție de scenariu, credite pentru modulul major, modulul minor și modulul educațional. La prima vedere este o soluție generoasă la eșecul practicii pedagogice actuale. Totuși, indiferent de scenariu, poziționarea pregătirii practice în ultimele săptămâni ale programului indică o abordare de tipul ”învățăm întâi teoria apoi o aplicăm în practică”, ceea ce s-a dovedit ineficient în realitate. Dimpotrivă, contactul studentului-viitor profesor cu școala ar trebui să aibă loc cât mai devreme și constant pe parcursul studiilor, pentru a valida învățarea, a aprofunda înțelegerea contextului școlar, a lansa ipoteze și a construi experimente valorificabile într-o lucrare de dizertatie bazată pe cercetare autentică la nivel de master.
  4. Scenariul 3 propune o licență de profesor cu dublă specializare în care prima specializare are 110 credite (mai puțin de 2 ani de studiu!), a doua specializare – 40 de credite și modulul educațional 1 de 30 credite. Numai 40 de credite (transferabile într-un timp de învățare care înseamnă circa un semestru și jumătate) este mult prea puțin pentru formarea unui profesor competent să predea o anumită disciplină.
  5. Toate scenariile par a considera că pregătirea de specialitate este încheiată odată cu finalizarea licenței, în cadrul programelor de master, viitorului profesor urmând să i se ofere doar pregătire ”educațională” – așa-numita ”specializare pentru educație”. In acest mod, pregătirea autentică a profesorului care predă istorie, limba română, matematică se va reduce la o pregătire psiho-pedagogică, derulată pe același număr de credite ca și în prezent, formulă care și-a dovedit deja ineficiența levitra 10 mg for sale. Dimpotrivă, masteratul trebuie să ofere oportunități de exersare a competențelor specifice domeniului în contexte educaționale diverse prin intermediul didacticilor de specialitate și a practicii centrate pe proiecte.

În privința managementului instituțional al programelor de formare se propune o structură instituțională nouă: Institutul de formare a profesorilor (IFP)/Centrul de formare a profesorilor, care să funcționeze ”în cadrul Facultăților de Psihologie și Științele Educației unde acestea există, sau ca o instituție autonomă (în subordinea prorectorului cu programele de studiu), în universitățile care nu dețin astfel de facultăți, dar care primesc drept de organizare a studiilor pentru certificare didactică.” În fapt, se reiterează același tip de structură instituțională care gestionează formarea profesorilor în prezent (DPPD – IFP), același număr de credite pentru formare profesională: 30 credite – Modul (educațional) I + 30 credite Modul (educațional) II, în acceași formulă utilizată în prezent a pregătirii psihopedagogice, identică pentru toate specializările, ce se regăsește în toate traseele propuse.

Deși propunerea pornește cu un prim principiu de reconstrucție a sistemului de formare inițială a profesorilor – ”mai degraba trasee alternative pentru certificare decât traseu unic”, în realitate, se reiterează status quo-ul, anunțat in principiul 3: ”mai degrabă o structură unitară a masteratelor, clădită in jurul pregătirii psihopedagogice”, principiu urmărit consecvent în acest proiect.

Demersul Coaliției pentru Educație stă sub semnul nevoii de a interveni pentru ca profesori competenți să poată ajunge peste tot în școlile României și ca argument, redăm mai jos un fragment din depoziția prof. dr. Constantin Cucoș:

           „Actuala pregătire prin cele două niveluri ale modulului psihopedagogic, statuată de circa 15 ani, se dovedește a fi greoaie, costisitoare, energofagă, neatractivă, diluată și slab inductoare de responsabilitate pentru cohortele de viitori profesori. Modulul este opțional și este perceput ca o „corvoadă” în plus sau ca o „supapă de siguranță” pentru o posibilă „virare” spre cariera didactică, dacă altceva nu se ivește pe piața muncii. Conștientizarea importanței statutului profesional se ivește târziu, de multe ori după un stadiu consistent de practică la catedră. Nu există o selecție relevantă la intrare în parcurgerea modulului psihopedagogic, mult timp nefiind nicio opreliște, iar actualul interviu nu asigură o discriminare pe criterii de aptitudini sau motivații particulare în raport cu meseria de dascăl. Pe de altă parte, și curricula în funcțiune presupune discipline rutiniere, ușor tradiționaliste și redundante, iar partea teoretică este supradimensionată în raport cu pregătirea practică.

Respectăm demersul FPSE dar rămânem cu întrebarea: Care sunt competențele de care are nevoie un profesor pentru a genera învățarea unei anumite discipline/unui set de discipline la nivelul elevilor de diferite vârste? Avem nevoie de absolvenți cu diplomă de profesor care să reușească să faciliteze învățarea elevilor lor într-o lume în schimbare! Cum se traduce asta în rezultate compatibile, măsurabile și transparente? Care este profilul, cum îl caracterizăm pe profesorul român care pregătește generațiile viitorului?

In același timp, reprezentanți ai facultăților din Universitatea București, îngrijorați de calitatea tot mai slabă a absolvenților de liceu care intră pe porțile facultăților, încearcă să contureze o strategie de dezvoltare a masteratelor didactice specifice fiecărei facultăți, căutând pe cât posibil să nu afecteze status-quo-ul actual.

Un plus de calitate va veni doar dintr-o viziune comună, asumată ca responsabilitate pentru generațiile care urmează și necesită unirea eforturilor, resurselor și competențelor specialiștilor din Facultățile de Psihologie și Științele Educației, Facultățile  de specialitate, actualele Departamente pentru Pregătirea Personalului Didactic și Casele Corpului Didactic.

O educație de calitate depinde de profesori competenți, pregătiți, cu responsabilitate și în consens cu nevoile societății românești (de azi și de mâine). Problema este mult prea importantă pentru a fi rezolvată conjunctural și pe grupuri disparate.

Federația Coaliția pentru Educație și-a propus să identifice și să promoveze un model care să funcționeze și să genereze mai multă calitate în sistem și invită actorii importanți în domeniu să participe la negocieri și dialog deschis pentru a găsi soluții spre binele generațiilor de copii.

 

Persoana de contact pentru informații suplimentare este Octavia Borș,

 Coordonator audiere publică (octavia.bors@coalitiaedu.ro, 0745866719).

No Comments Yet.

Leave a comment