Motivație

Primăvara anului 2016 a adus o veste îngrijorătoare pentru viitorul României: 6 din 10 elevi de clasa a VIII-a au obținut o medie sub 5 la simularea evaluării naționale (rată de prezență de 90,71%). În lumina acestor rezultate și ținând cont de dovezile studiilor din domeniu[1], Coaliția pentru Educație susține Creșterea calității resurselor umane ca prioritate publică și consideră că România are nevoie de profesori competenți, motivați, autonomi, respectați și încurajați să învețe!

În decembrie 2015, Coaliția pentru Educație atrăgea atenția asupra amânării succesive a aplicării Legii educației naționale (1/2011) în ceea ce privește organizarea masteratului didactic (vezi aici). Introducerea masteratului didactic în formarea inițială a cadrelor didactice nu este o noutate în dezbaterea publică din educație. Prevederea apare în Legea Educaţiei din 2011, iar subiectul a fost intens discutat și în 2010, 2011, 2012, 2014 și 2016.  Deocamdată lipsește, însă, o poziționare clară a majorității actorilor co-interesați și nu există o decizie asumată pe termen lung la nivel politic.

În acest context, considerăm necesară realizarea unei consultări publice naționale pentru identificarea celei mai bune soluții pentru formarea inițială a profesorilor. Federația Coaliția pentru Educație invită toate părțile co-interesate să își exprime și justifice opinia în cadrul unei audieri publice cu tema:  Masterat didactic sau modul psihopedagogic (I + II): ce tip de formare inițială va crește calitatea în sistemul de învățământ din România?.

Istoric normativ

Pregătirea pedagogică a personalului didactic din învăţământul secundar nu a avut, până în 1995, caracter de obligativitate în obţinerea calificării de profesor. Conform Legii învăţământului nr. 84/1995 şi Legii nr. 128/1997 privind statutul personalului didactic, ocuparea posturilor didactice a fost condiţionată de urmarea unui program de formare psiho-pedagogică organizat de Departamentul de pregătire a personalului didactic din cadrul instituţiilor de învăţământ superior. Programul putea fi completat fie în paralel cu studiile de specialitate, fie sub forma studiilor post-universitare. Articolul 9 din Legea nr. 288/2004 privind organizarea studiilor universitare, emisă în perspectiva adaptării la sistemul Bologna, prevede organizarea modului pedagogic pe două nivele: nivelul 1 însumând cel puţin 30 de credite transferabile, permite predarea în învăţământul obligatoriu iar nivelul 2, care echivalează minim 60 de credite transferabile, ocuparea unui post în învăţământul liceal sau universitar. Legea a fost modificată prin Ordonanţa de Urgenţă nr. 78/2005, care a eliminat condiţia de absolvire a nivelului 2 pentru predarea în învăţământul liceal, legând-o în schimb de obţinerea definitivatului.

În 2011, prin Legea Educației Naționale a fost introdusă obligativitatea masteratului didactic în formarea inițială a cadrelor didactice (vezi art. 154, 236, 238 și 239), iar prin ordinul de ministru 3 841 din 26 aprilie 2012 au fost  propuse condițiile privind organizarea masteratului didactic. În  decembrie 2012, prin  OUG 92/2012 s-a clarificat faptul că „Până la absolvirea masteratului didactic prevăzut la art. 154 alin. (1) lit. c) din Legea nr. 1/2011, cu modificările şi completările ulterioare, de către prima promoţie a absolvenţilor de licenţă admişi în condiţiile acestei legi, formarea pentru cariera didactică se asigură prin departamentele de specialitate din cadrul instituţiilor de învăţământ superior, pe baza unei metodologii aprobate prin ordin al ministrului educaţiei, cercetării, tineretului şi sportului.”

Prin OUG 49/2014, Legea Educației Naționale nr.1/2011 este modificată semnificativ, masteratul didactic devine opțional, studenții având posibilitatea să opteze pentru frecventarea unui masterat didactic cu durata de 2 ani sau unui program de formare psihopedagogică de nivel I, respectiv II, acreditate conform legii. (vezi art. 56-61).

Cadrul legislativ în vigoare prevede: “Formarea inițială pentru ocuparea funcțiilor didactice din învățământul preuniversitar cuprinde:

1. formarea inițială, teoretică, în specialitate, realizată prin universități, în cadrul unor programe acreditate potrivit legii;
2. finalizarea masterului didactic cu durata de 2 ani sau pregatirea în cadrul programelor de formare psihopedagogica de nivel I si II realizată prin departamentele de specialitate din cadrul institutiilor de invatamant superior;
3. stagiul practic cu durata de un an scolar, realizat intr-o unitate de invatamant, de regula sub coordonarea unui profesor mentor." (Extras OUG 49/2014)

Rezultatele elevilor și pregătirea cadrelor didactice din România

În anul 2014, la evaluarea națională de clasa VIII-a, au promovat 71,1 % dintre elevii prezenți (cu o medie generală de 7,37), 31,4 % dintre aceștia având rezultate slabe și foarte slabe (medii sub 6,49). La examenul de bacalaureat, au promovat 71,0% dintre elevii înscriși (cu 79,9% rata de participare la examenul de bacalaureat), cu o medie generală de 7,67,  24,7 % dintre aceștia având medii sub 6,99. (Raport ISE, 2014:45-51) La ambele testări naționale, se poate observa că o pondere mare dintre elevii din România obțin medii către minimul grilei de notare. La testele PISA, în ultimii ani elevii de 15 ani din România au obținut unele dintre cele mai slabe rezultate la nivel european. La testele din 2012, 37,3% dintre aceștia au obținut performanțe slabe la lectură, 40,8% la matematică și 37,3% la științe față de mediile în Uniunea Europeană: 17,8% (lectură), 22,1% (matematică) respectiv 16,6% (științe).

În România, în anul școlar 2013/2014 au activat 219 805 cadre didactice cu o pondere medie a cadrelor didactice calificate în ansamblul sistemului de învățământ de 95,7%.  Cele mai mici procente sunt la nivelurile profesional (89,4%), postliceal (96,0%) și gimnazial (96,6%) respectiv în mediul rural (96,6% în mediul rural față de 97,8% în mediul urban) (Raport ISE, 2014:11). În România, la nivel gimnazial, conform propriilor percepții 99,8% dintre profesori se simt bine sau foarte bine pregătiți în ceea ce privește conținutul disciplinei predate (față de 93% la nivel internațional), iar 98,5% dintre profesori se simt bine sau foarte bine pregătiți în ceea ce privește pedagogia disciplinei predate (față de 89% la nivel internațional) (Talis, 2013: 20).

Deși profesorii din România au o percepție foarte bună privind pregătirea lor, acest lucru nu este confirmat de rezultatele elevilor (vezi mai sus) sau percepția directorilor: 58,1% din profesorii din România predau în școlile din învățământul gimnazial unde directorii resimt lipsa profesorilor calificați sau cu performanțe bune, iar 56,1% din profesorii din România predau în școlile din învățământul gimnazial unde directorii resimt lipsa profesorilor cu competențe de predare pentru elevi cu nevoie speciale (Talis, 2013:22).

Conform studiilor din domeniu, calitatea predării are o influență mai mare asupra rezultatelor școlare ale elevilor decât alți factori școlari precum climatul, conducerea școlii, resursele materiale (Kyriakides & co, 2010). În cazul elevilor cu performanțe scăzute, influenţa practicilor de predare ale profesorilor este chiar mai puternică (Vanlaar & co, 2015). Cât privește dezvoltarea afectivă a elevilor, aceasta este de asemenea influențată de calitatea predării, chiar dacă într-o măsura mai mică decât cea cognitivă. (Creemers & Kyriakides, 2010). Studiile OECD indică faptul că țările care și-au îmbunătățit semnificativ performanța la testările internaționale în ultimii 10 ani au implementat politici speciale pentru a îmbunătăți calitatea personalului din învățământ, inclusiv la nivelul intrărilor în sistem (vezi aici).

Masterat didactic, modul psihopedagogic (I+II) – avantaje și dezavantaje

Avantajele şi dezavantajele formării profesorilor din învăţământul preuniversitar prin program de masterat didactic sau modul pedagogic (I+II) ţin atât de implicaţiile modelului propriu-zis pe care îl reprezintă, consecutiv sau concurenţial, dar şi de situaţia specifică a sistemului de învăţământ românesc. În continuare sunt trecute în revistă principalele avantaje şi dezavantaje ale celor două variante pentru formarea iniţială a profesorilor din România.

Masterat didactic

Vizează dezvoltarea unor competențe didactice care structurează un mod de predare specific unui domeniu de cunoaștere transferat ca disciplină/grup de discipline în planurile-cadru pentru învățământul preuniversitar. Aceasta presupune: transferul procedurilor specifice domeniului de cunoaștere studiat la nivelul licenței într-o metodologie didactică relevantă pentru disciplina/disciplinele școlare respective; identificarea problemelor de învățare-predare-evaluare la nivelul grupurilor de elevi și proiectarea de soluții pentru rezolvarea acestora; aplicarea de proiecte de cercetare la nivelul clasei/școlii pentru optimizarea procesului didactic și pentru dezvoltarea competențelor metacognitive; comunicarea experiențelor de cercetare/învățare către diferiți parteneri în cadrul comunității educaționale; angajarea în activități de promovare a unor practici și experiențe didactice cu impact social și etic, în perspectivă mono- și transdiscipinară (v. OMECTS nr. 3.841/2012 publicat in MO Partea I, nr. 330, din 16 mai 2012). ­Didacticile de speci­­alitate și tutorialele de practică și cercetare didactică dețin cea mai mare pondere în planurile-cadru ale acestui tip de masterat. (v. Ordinul MECTS nr. 3841/2012 pentru aprobarea condiţiilor privind organizarea masterului didactic).

Avantaje:

• Este consolidat modul de gândire specific unui domeniu de cunoaștere structurat la nivel de licență: studentul transferă domeniul de cunoaștere într-un nou context de explorare cognitivă, care presupune facilitarea învățării domeniului de către elevi (cf. Glaser, 1996, se atinge cel mai ridicat nivel de achiziție atunci când predai ceva cuiva). Din această perspectivă, profesorul devine un expert al domeniului.
• Masterandul explorează moduri specifice în care învățarea în cadrul domeniului de specialitate devine efectivă. Viitorul profesor se antrenează cu instrumentele, conceptele, procedurile specifice pe care le va utiliza ulterior în activitatea didactică propriu-zisă (la clasă). Are posibilitatea se exploreze continutul didactic ca obiect al propriei învățări și instrument de cunoaștere/ cercetare.
• Pe termen mediu și lung conduce la revigorarea cercetărilor didactice.
• Oferă posibilitatea colaborării între specialiștii în educație și cei din domeniile de cunoaștere devenite discipline școlare.
• Ar presupune un proces mai strict de selecţie, poate atrage candidaţi cu motivaţie mai ridicată de a urma o carieră pedagogică (Caena, 2014).
• Oferirea bursei în cuantumul unui salariu de profesor debutant ar creşte atractivitatea programului.
• Ar permite formarea aprofundată în fiecare dintre cele două componente - cea de specialitate și cea pedagogică (“single-mindedness of purpose within an institutional unit” Sultana, 2005).

Dezavantaje:

• Calitatea pregătirii nu este garantată, programele masterale din România nu se bucură in general de o reputaţie bună.
• Necesită o formare solidă a didacticienilor din universități în condițiile în care în prezent didacticile sunt marginale la nivel academic.
• Necesită dezvoltarea unei rețele de „şcoli de aplicaţie” cât mai variate (rural-urban, centru – periferie, primar-gimnaziu – liceu, cu învățământ simultan, cuprinzând elevi în risc de abandon etc.) unde studenții masteratului didactic să desfășoare practică pedagogică în condiții cât mai adecvate realităților sistemului.
• Presupune dezvoltarea unui curriculum-cadru agreat la nivelul universităților.
• Pregătirea pedagogică este introdusă târziu în procesul de învăţare.
• Necesită găsirea echilibrului potrivit dintre consolidarea cunoştinţelor specifice domeniului de cunoaştere şi formarea competenţelor didactice;
• Necesită clarificări în privinţa formei de colaborare dintre actorii implicaţi: departamentele de Ştiinţele Educaţiei şi facultăţile de specialitate.
• În condiţiile oferirii bursei, studenţii ar putea vedea masteratul ca pe o variantă viabilă doar pe termen scurt, absorbţia şi retenţia lor în sistem rămânând incertă.
• Prin avantajele financiare oferite şi dacă este perceput ca având un nivel mai scăzut de exigenţă, masteratul didactic ar face concurenţă neloială masteratelor de cercetare şi ar putea duce la lichidarea unora din lipsă de candidaţi.

Modul pedagogic (I+II)

Presupune o formare generală în domeniul educației, aceeași pentru toți viitorii profesori indiferent de specializarea acestora. Sunt vizate o serie de discipline cu caracter de cadraj psihopedagogic care oferă cunoștințe generale de curriculum, evaluare, instruire. Didactica de specialitate este reprezentată de un singur curs (vezi Ordinul MECTS nr. 5745/2012 privind aprobarea Metodologiei-cadru de organizare a programelor de formare psihopedagogică în vederea certificării competenţelor pentru profesia didactică). Viitorul profesor trebuie să aplice teoria la domeniul său de specialitate însă cele două instanțe cognitive sunt disjuncte.

Avantaje:

• Există în sistem, reprezintă un status quo.
• Există profesori in DPPD care pot livra modulul.
• Accesul la cunoştinţele psiho-pedagogice generale are loc mai devreme pe parcursul pregătirii iniţiale.
• Dacă se derulează simultan cu studiile de licență, oferă potenţialul unei experienţe de învăţare integrate, în măsura în care conţinuturile de specialitate şi cele pedagogice sunt corelate, în timp real (Caena, 2014).

Dezavantaje:

• Modelul a eșuat în formarea de calitate a cadrelor didactice (v. supra rezultate Talis, PISA, TIMSS).
• În forma prezentă de organizare, timpul alocat practicii pedagogice este insuficient. Practica şcolară însumează 15 credite, sub media europeană a timpului minim alocat respectivei componente (European Commission/EACEA/Eurydice, 2015).
• Produce achiziții generale în domeniul educației; absolventului îi rămâne de făcut partea cea mai grea, adică traducerea didactică specifică disciplinei, pentru contexte școlare diverse.
• Conduce la izolare între specialiștii în educație/pedagogie și cei din domeniile academice.
• Fragmentarea pregătirii psiho-pedagogice pe mai mulţi ani de studiu, eventual la distanță.
• Cele două componente, studiile disciplinare şi studiile pedagogice nu sunt în mod necesar integrate, ci se desfăşoară doar în paralel, fără puncte reale de convergenţă (Sultana, 2005; Advisory Group on Post-Primary Teacher Education, 2002).
• Resursele sunt folosite ineficient (majoritatea studenţilor urmează modulul pedagogic, însă doar o mică parte dintre ei intră în sistem).

Indiferent de forma lor, programele de formare inițială pun bazele dezvoltării competențelor necesare activității didactice. Conform standardului profesional în vigoare, competențele generale pe care un profesor trebuie să le stăpânească sunt:

• Competențe metodologice (de proiectare și organizare a activităților didactice specifice disciplinei predate);
• Competențe de evaluare a achizițiilor elevilor în cadrul disciplinelor studiate în școală;
• Competențe de comunicare și relaționare;
• Competențe psiho-sociale;
• Competențe tehnice și tehnologice;
• Competențe de management al carierei.

Având în vedere cele prezentate și notele bibliografice, audierea publică  invită părțile co-interesate să răspundă la următoarele întrebări:

1. Care dintre cele două opțiuni dezbătute (masteratul didactic sau modulul psihopedagogic I+II) credeți că va crește calitatea în sistemul de învățământ? Doriți să propuneți o altă opțiune? Justificați opțiunea recomandată.
2. Care sunt avantajele și riscurile opțiunii recomandate de dumneavoastră? Ce soluții/metode propuneți pentru gestionarea acestora?
3. Ce elemente ar trebui să aibă în vedere entitățile responsabile de organizarea masteratului didactic/modulului psihopedagogic (obiective, mod de funcționare ș.a.)? Ce soluții propuneți pentru gestionarea părților interesate care vor fi afectate de punerea în practică a opțiunii recomandate de dumneavoastră?
4. Ce așteptări și recomandări aveți privind colaborarea dintre părțile co-interesate?
5. Ce opțiuni ulterioare vedeți pentru evoluția în cariera de profesor (ex. doctorat didactic) pentru a face această carieră mai atractivă și a crește calitatea intrărilor în sistem?

Aici puteți citi mai multe detalii despre cum vă puteți exprima opinia!

Bibliografie:

Caena, F. (2014), Initial teacher education in Europe: an overview of policy issues,

ETUCE Policy Paper – Teacher Education in Europe (2008)

Glaser, R. (1996). Changing the agency for learning: Acquiring expert performance. In K.A. Ericsson (ed.), The Road to Excellence (pp.303-311). Mahwah, NJ: Erlbaum

Musset, P. (2010), Initial Teacher Education and Continuing Training Policies in a Comparative Perspective: Current Practices in OECD Countries and a Literature Review on Potential Effects, OECD Education Working Papers, No. 48, OECD Publishing

Report of the Advisory Group on Post-Primary Teacher Education (2002)

Raport Național ARACIP privind starea calității în unitățile de învățământ preuniversitar public din mediul rural (2015)

Raport Național TALIS de analiză a mediului educațional din România (2013)

Raport Național de analiză a sistemului de învățământ preuniversitar din România din perspectiva unor indicatori statistici (2015 ) Institutul de Științe ale Educației

Raport Eurydice – Date cheie privind cadrele didactice și conducătorii de școli din Europa (2013)

Sultana, R. (2005), The Initial Education of High School Teachers: A critical review of major issues and trends, Studying Teacher Education, Vol. 1, No. 2, November 2005, pp. 225–243

Zuljan, M. V., Vogrinc J. (2011), European Dimensions of Teacher Education – Similarities and Differences, Ljubljana: Faculty of Education; Kranj: The National School of Leadership and Education

Documente normative:

Legea Educației Naționale nr. 1/2011

OMECTS 3841/2012 privind organizarea masterului didactic

OUG 92/2012 pentru modificarea Legii Educației Naționale

OUG 49/2014 pentru modificarea Legii Educației Naționale

Ordinul MECTS nr. 5745/2012 privind aprobarea Metodologiei-cadru de organizare a programelor de formare psihopedagogică în vederea certificării competenţelor pentru profesia didactică